30. mayo, 2013 Flor Goche / @flor_contra Educación

En diciembre de 2011, con la publicación del Diagnóstico institucional para la revisión curricular, inició formalmente el proceso de actualización del plan y los programas de estudio del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), uno de los dos sistemas de bachillerato con que cuenta la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).

Las voces críticas a este proyecto ­–concretado meses después en el Documento base para la actualización del plan de estudios: 12 puntos a considerar, a cargo de la Comisión del Plan y los Programas de Estudio del Consejo Técnico– pronto se hicieron manifiestas. No obstante, a la fecha no han encontrado cauce institucional.

Integrantes de la comunidad universitaria aseguran que dicha “actualización” atenta contra el espíritu del CCH, que tiene como génesis la lucha estudiantil y popular de 1968. Como consta en los documentos de la época, este sistema educativo se propuso contribuir con las necesidades de investigación científica, tecnológica y humanística del país en pro de una nación independiente y soberana.

“El Colegio será el resultado de un esfuerzo de la Universidad como verdadera Universidad, de las facultades, escuelas o institutos como entidades ligadas y coordinadas y de sus profesores, estudiantes y autoridades en un esfuerzo de competencia por educar más y mejor a un mayor número de mexicanos y por enriquecer nuestras posibilidades de investigación en un país que requiere de la investigación científica, tecnológica y humanística si se quiere ser, cada vez más, una nación independiente y soberana, con menos injusticias y carencias”, se lee en la Gaceta UNAM del 1 de febrero de 1971.

En contraste, quienes hoy rigen la máxima casa de estudios del país establecen como prioridad empatar la formación de los estudiantes con los requerimientos del mercado laboral. Esto a propósito de “redefinir el papel del egresado”, uno de los ejes del actual proceso de actualización curricular: “los requerimientos del mercado laboral obligan a los alumnos a tener conocimientos y destrezas particulares, como resolver problemas, trabajar en equipo, manejar adecuadamente las TIC [tecnologías de la información y la comunicación], dominar el inglés como principal lengua extranjera, cuidar su salud física y mental, y desarrollar su capacidad para autorregular su aprendizaje”.

“Para nosotros no se trata de considerar los requerimientos del mercado, sino los requerimientos de nuestra sociedad. El perfil del alumno del CCH debe ser necesariamente social”, cuestionan en pronunciamiento estudiantes agrupados en la Asamblea del CCH Oriente.

En entrevista con Contralínea, Laura Lucía Muñoz Corona, directora general del CCH, respalda la palabra del rector José Narro Robles, quien ha afirmado que la reciente actualización al plan y programas de estudio respeta los principios educacionales y filosóficos que dieron origen al sistema del Colegio.

Y es que no se está cambiando o transformando el plan de estudios, se está actualizando, lo que significa “incorporar a lo que ya existe lo que no se tiene”, explica la funcionaria. La también socióloga comenta que se optó por la actualización por una cuestión estratégica: “Es una estrategia mucho más adecuada para actualizar de manera más continua y permanente esto. Cuando tú haces una modificación te llevas mucho tiempo; entonces resulta que cuando ya vas a modificar ya hubo otras cosas. Entonces, la actualización es una estrategia más correcta porque vas incorporando paulatinamente y en menor plazo los cambios y transformaciones”.

El hecho de que las reformas se anuncien como una necesaria actualización de los planes de estudio es “un rito negro, una cantaleta permanente”, señala Manuel Pérez Rocha, quien en 1973 se desempeñó como coordinador general del CCH.

Consultado durante el foro La Reforma Educativa de [Enrique] Peña Nieto, celebrado el pasado 11 de febrero en el Centro de Cultura Casa Lamm, el ex rector de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México considera que “hay muchas cosas de los planes de estudio que no deben actualizarse nunca”. Se trata, dice, de los “aspectos formativos más valiosos, más profundos de la formación” que “buscan la solución de problemas humanos y sociales perennes, permanentes; problemas que acompañan a la humanidad desde sus orígenes”.

Por eso, llama a las autoridades universitarias a no “estarse rasgando las vestiduras con la obsolescencia de los planes de estudio porque los aspectos formativos de fondo, profundos, de una formación como la que buscaba el CCH no tienen que estarse actualizando; tienen que estar consolidados y enriquecidos”.

“CCH, remedo degenerado”

“Lo que hoy existe del CCH es un remedo degenerado de todo lo que se pretendió, que era una reforma académica, educativa, de una enorme trascendencia”, asegura Manuel Pérez Rocha. Explica que el proyecto concebido durante la gestión del Pablo González Casanova, rector de la Universidad Nacional para el periodo 1970-1972, “comenzó a ser desmantelado en 1973 con las acciones del gobierno federal, a través de las secretarías de Educación Pública, de Gobernación y las fuerzas conservadoras internas de la propia UNAM”.

Para los docentes agrupados desde 1999 en la Asamblea Universitaria Académica, el golpe más fuerte a este sistema de bachillerato data de 1996, cuando los cuatro turnos con los que contaba el Colegio se redujeron a dos, se disminuyó la matrícula estudiantil, se eliminaron del mapa curricular materias como ética y estética, y se fusionaron los talleres de lectura y redacción. Cabe destacar que la existencia de los cuatro turnos favoreció la incorporación de la clase trabajadora mexicana a las aulas universitarias.

“A partir de ahí la Universidad se encarrila en un proyecto completamente neoliberal, no sólo en términos de que desaparecen turnos y reducen la matrícula, sino en el terreno de quitar materias humanísticas”, apunta Juan Márquez Zea, coordinador del área de Talleres de Lenguaje y Comunicación del CCH plantel Azcapotzalco.

—¿Actualmente y a pesar de las reformas de 1996, el Colegio conserva aún su proyecto original? –se le pregunta a Laura Lucía Muñoz Corona, directora general del CCH.

—Bienvenidas las modificaciones porque lo que permanece estático se vuelve obsoleto. El Colegio ha conservado su modelo educativo. No se ha modificado.

La también alumna de la primera generación del CCH justifica las acciones emprendidas por las autoridades universitarias en torno al proyecto de González Casanova. Explica que en 1996 fue imposible continuar con los cuatro turnos del Colegio por cuestiones de infraestructura, profesorado y presupuesto. No obstante, asegura que la reducción de los turnos resultó benéfica pues a partir de entonces se elevó considerablemente el egreso estudiantil y se mejoró la formación de los estudiantes; además porque cuando había cuatro turnos “era tremendo, en términos organizativos”.

Respecto de la eliminación de materias como ética y estética, la funcionaria precisa que “no se quitaron, se compactaron; y, al contrario, se les dio más importancia”. Antes, explica, el alumno podía optar por ética, estética o filosofía, sin embargo, tan sólo el 5 o 10 por ciento elegía filosofía y el 80 por ciento, ética. Es así que “en 1996 se compacta y se hace una materia obligatoria que se llama filosofía”.

El CCH, institución encargada de realizar trabajo interdisciplinario y cuyo plan y programas de estudio tienden a ser flexibles, comenzó a operar el 12 de abril de 1971. El nuevo bachillerato universitario, que inició actividades con tres sedes, previó que en él podrían realizarse también estudios de licenciatura y posgrado, situación que jamás logró concretarse.

Cuestionada respecto de si la reciente actualización al plan y los programas de estudio contempla fortalecer al Colegio, al retomar los aspectos que quedaron inconclusos de su proyecto original, Muñoz Corona dice: “¡Cómo voy a hacer algo que no pudo hacer un rector! Yo no voy a hacer eso. Si el rector no lo pudo hacer, menos yo”. Y agrega: “Plantearse licenciaturas y posgrados, ¿para qué? Me parece algo verdaderamente fuera de lógica. Creo que por eso el proceso quedó ahí, en aquel momento histórico”.

No obstante, lo que para la actual directora general del CCH resulta obsoleto, constituye una de las innovaciones que el Colegio introdujo (al menos en el papel) respecto de los programas y métodos de la enseñanza universitaria tradicionales. Como lo manifiesta Abraham Nuncio, en su ensayo de 1971 “Educación y política, el Colegio de Ciencias y Humanidades”, “al crearse los ciclos de licenciatura, maestría y doctorado, el bachillerato del CCH quedará articulado con ellos de manera orgánica y no artificialmente como hoy lo está el escalón preparatoriano con el escalón profesional y siguientes”.

Anahí Citlali Martínez Díaz, consejera propietaria del CCH, se pronuncia a favor de la actualización del plan y programas de estudios siempre que ésta se apegue y fortalezca el modelo original del Colegio: “que los alumnos se formen una conciencia crítica; que puedan interpretar la realidad de otra manera y cambiarla”.

Éste no es el caso de las transformaciones de las que ha sido objeto el CCH a partir de 1996, incluida la reciente propuesta de actualización curricular, denuncia la estudiante del plantel Oriente. El desmantelamiento de este sistema educativo ha sido tal que “hoy día el CCH se parece más a cualquier otra preparatoria o a alguna otra escuela, pero menos a lo que era antes”, sentencia Martínez Díaz.

Emigdio Navarro Esquivel, profesor del CCH Azcapotzalco, coincide con la representante estudiantil y advierte que de aprobarse el Documento base para la actualización del plan de estudios: 12 puntos a considerar se estaría poniendo “el último clavo al ataúd del modelo educativo del CCH”.

El 29 de octubre de 1976, por medio de una carta dirigida al Consejo Editorial de Cuadernos Políticos, Pablo González Casanova había advertido lo “disfuncional” que a los “intereses hegemónicos de las clases dominantes” resultaron el proyecto de Universidad Abierta (basado en el planteamiento de José Carlos Mariátegui) y el del CCH. Y es que ambos “suponían un enlace de estudiantes y trabajadores, una unión y acercamiento, que han procurado impedir por todos los medios”.

Alumnos y profesores, “excluidos”

Estudiantes del CCH aseguran que desde que inició el proceso de actualización del plan y los programas de estudio de su escuela fueron excluidos de la consulta y la discusión.

Prueba irrefutable de ello, dicen, es que el Documento base para la actualización del plan de estudios: 12 puntos a considerar los deja fuera al aludir únicamente a los académicos: “las modificaciones al plan y los programas de estudio deben ser producto de la reflexión informada, la discusión y el consenso de la comunidad académica, la cual podrá hacer aportaciones de manera individual y/o colegiada, ya sea directamente o por medio de sus representantes”, se lee en la página 10 del mismo.

Anahí Citlali Martínez, consejera estudiantil del CCH, comenta que su voz –crítica a la propuesta de actualización curricular­– tampoco ha sido tomada en cuenta. Y es que, asegura, “cuando alguien muestra una inconformidad dentro del Consejo [ya sea el técnico o el universitario], como que dicen: ‘no, eso no está a discusión en este momento’”.

—¿Por qué el Documento base sólo habla de consultar a la comunidad académica y no a los estudiantes? –se le pregunta a Laura Lucía Muñoz Corona, directora general del CCH.

—¿Los alumnos no son académicos? También la comunidad académica son alumnos. Uno entiende que la comunidad académica son los maestros y los alumnos.

—¿Entonces, el Documento base no deja fuera a los estudiantes?

—Nunca se dejó. Tan es así que el Consejo Técnico organiza sus foros; y los foros de los alumnos los organizan los consejeros técnicos alumnos.

A pesar de su aparente inclusión en la actualización curricular del CCH, los profesores también se sienten ajenos a este proceso. Y es que, dicen algunos, su participación se redujo a la posibilidad de elegir a las personas que se supone los representarían.

Dichos representantes, acotan, estarían condenados a incumplir su encargo, aún bajo el supuesto de que tuvieran la intención de hacerlo, porque el número de ellos es ínfimo en comparación con el total de académicos que laboran en el Colegio. Por ejemplo, tan sólo 29 profesores de 3 mil 380 que integran la planta docente, es decir el 0.85 por ciento, forman parte de la Comisión Especial Examinadora del Documento base para la actualización del plan de estudios.

Este contexto de inconformidad y exclusión detonó en una serie de protestas estudiantiles. Destacan la toma de las instalaciones de la Dirección General del CCH e incluso de la Rectoría de la UNAM. Si bien estas acciones fueron reprobadas y sancionadas por quienes actualmente encabezan la Universidad, sentaron las bases para que el plazo de consulta de la actualización curricular se ampliara hasta el 30 de noviembre de 2013.

Los mecanismos institucionales de consulta consisten en la realización de foros de estudiantes y docentes para que éstos puedan externar sus ideas de acuerdo con sus ámbitos de competencia. También en la posibilidad de enviar opiniones, propuestas y comentarios a través de una página electrónica habilitada para ello. Al final de este proceso, toda la información se turnará al Consejo Técnico del Colegio, órgano colegiado integrado por 57 personas, quien tiene la facultad de aprobar la actualización del plan y los programas de estudio.

La garantía de que las aportaciones de la comunidad serán retomadas en la redacción del documento final, es que en el Consejo Técnico “hay consejeros representantes”, subraya Muñoz Corona.

A partir de su experiencia durante la última revisión del plan de estudios del Colegio, la de 1996, Juan Márquez Zea, coordinador del área de Talleres de Lenguaje y Comunicación del CCH plantel Azcapotzalco, pone en duda esta garantía.

Relata que hace 17 años un grupo de catedráticos, incluido él, trabajaron intensamente en la elaboración de un mapa curricular alterno, basado en un concepto de universidad incluyente, democrática, crítica y reflexiva, mismo que no fue considerado ni en lo general ni en lo particular.

“Nosotros entregamos la propuesta a la autoridad, quien nos recibió y nos dijo: ‘muchas gracias por su aporte’. De ese mapa curricular que hicimos nada apareció en la reforma. Por eso no sé si la propuesta que hoy tenemos que dar sea en realidad tomada en cuenta o vaya a servir únicamente para avalar”, dice el docente.

Cuestionada al respecto, la directora general del CCH explica que si tal documento fue desechado es porque se trató de una propuesta “poco académica y viable”, además “carente de sustento metodológico”. Y agrega: “Hay que proponer cosas serias, y cuando se proponen cosas serias ten la seguridad de que serán analizadas y tomadas en cuenta”.

En la historia de la máxima casa de estudios del país, los sectores más críticos han cuestionado las estructuras de gobierno de esta institución educativa, a las que califican de verticales. Se preguntan, por ejemplo, cómo el Consejo Técnico, un órgano compuesto por 57 integrantes, puede representar a una comunidad de alrededor de 23 mil personas, el total de docentes y alumnos que integran el CCH.

Hoy estas voces emergen y pugnan por un proceso verdaderamente democrático, transparente e incluyente, más allá de los “representantes plenipotenciarios” y de los “foros informativos”. Por eso pugnan por la realización de asambleas amplias o de un congreso democrático y resolutivo con amplia participación de la comunidad; espacios propicios no sólo para la exposición, sino para el debate de las ideas.

Cuestionada sobre la viabilidad de empatar el proceso de consulta que vive el CCH con las demandas de estos sectores, Muñoz Corona señala sin titubeo: “No los necesitamos porque tenemos un Consejo Técnico que ya garantiza que los procesos sean democráticos; tenemos los órganos colegiados. Investiga en otras instituciones educativas a ver si tienen órganos colegiados con alta participación de profesores como nosotros. No los necesitamos nosotros; ya los tenemos”.

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Fuente: Contralínea 336 / Mayo 2013